祝智庭：教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的實(shí)踐邏輯與發(fā)展機(jī)遇（節(jié)選）

    馬克思主義認(rèn)識(shí)論認(rèn)為實(shí)踐是主觀之于客觀的活動(dòng)，是以認(rèn)識(shí)為基礎(chǔ)的改造客觀世界的有目的的活動(dòng)。法國(guó)學(xué)者皮埃爾·布迪厄受馬克思主義的影響建立了實(shí)踐理論[1]。布迪厄認(rèn)為實(shí)踐是具有邏輯的，其在《實(shí)踐感》一書中提出了“實(shí)踐邏輯”的概念，他把實(shí)踐作為聯(lián)結(jié)主客觀之間的紐帶，這種紐帶會(huì)使主客觀達(dá)到一種協(xié)調(diào)，而實(shí)踐邏輯則是隱藏在實(shí)踐活動(dòng)中的深層次的生成原則，這些生成原則將實(shí)踐活動(dòng)中的思想、感知和行為構(gòu)成一體，使得實(shí)踐活動(dòng)成為可能。受布迪厄社會(huì)實(shí)踐理論的啟發(fā)，石中英教授探討了教育實(shí)踐的邏輯，認(rèn)為“實(shí)踐邏輯”是由習(xí)性、意圖、時(shí)間和場(chǎng)域等因素所構(gòu)成，是一些經(jīng)由文化的長(zhǎng)期積淀而形成的“實(shí)踐圖式”[2]。

    教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的實(shí)踐圖式是技術(shù)與教育的融合應(yīng)用，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的實(shí)踐主要是探索和處理“教育實(shí)踐活動(dòng)”的內(nèi)在聯(lián)系，因而教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的實(shí)踐則是數(shù)字技術(shù)之于教育發(fā)展的應(yīng)用。我們可以把教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的實(shí)踐邏輯視為具有價(jià)值意圖支配的行為選擇，在實(shí)踐活動(dòng)中的深層次的生成原則包括：“問題驅(qū)動(dòng)+理念引領(lǐng)”“系統(tǒng)進(jìn)化+創(chuàng)新突破”和“價(jià)值評(píng)估+迭代優(yōu)化”的原則。

    （一）教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的實(shí)踐邏輯

    1.“問題驅(qū)動(dòng)+理念引領(lǐng)”的原則

    教育是面向未來(lái)的事業(yè)，所以教育技術(shù)的哲學(xué)就是未來(lái)主義取向的。因而用技術(shù)賦能教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型必須是理想主義兼顧實(shí)用主義，或者實(shí)用主義兼顧理想主義。問題驅(qū)動(dòng)立足于實(shí)用主義，理念引領(lǐng)根植于理想主義，所以“問題驅(qū)動(dòng)+理念引領(lǐng)”是教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的基本原則。實(shí)踐是由問題驅(qū)動(dòng)的，教育組織和實(shí)踐個(gè)體通過反思現(xiàn)實(shí)情況與目標(biāo)計(jì)劃之間的差異，從差異中找出問題，這些問題包括傳統(tǒng)教育中存在的現(xiàn)實(shí)問題以及數(shù)字化轉(zhuǎn)型過程中的新生問題，然后以問題解決取向來(lái)驅(qū)動(dòng)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的實(shí)踐。例如，對(duì)于優(yōu)質(zhì)資源共享問題，建設(shè)數(shù)字平臺(tái)將世界各地優(yōu)質(zhì)教育資源整合與匯集，探尋數(shù)字化渠道解決資源的設(shè)計(jì)、開發(fā)和共享問題。同時(shí)，實(shí)踐也是由理念引領(lǐng)的，根據(jù)未來(lái)教育愿景或者教育發(fā)展理念，呈現(xiàn)出當(dāng)前教育數(shù)字化的局限性以及未來(lái)發(fā)展的新愿景，在這個(gè)過程中，教育組織和實(shí)踐個(gè)體設(shè)想教育未來(lái)以重新定向教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的發(fā)展軌跡，反復(fù)尋找解決方案以實(shí)現(xiàn)設(shè)想的場(chǎng)景，以“愿景實(shí)現(xiàn)”取向來(lái)驅(qū)動(dòng)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的實(shí)踐。例如，個(gè)性化學(xué)習(xí)理念引發(fā)的對(duì)智能學(xué)習(xí)平臺(tái)、差異化教學(xué)模式和自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)等的探索。

    在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的實(shí)踐中，當(dāng)現(xiàn)實(shí)問題出現(xiàn)時(shí)，問題驅(qū)動(dòng)被激發(fā)，尋找問題解決方案成為實(shí)踐方向；當(dāng)沒有現(xiàn)實(shí)緊迫問題的時(shí)候，理念引領(lǐng)以期望高層次的發(fā)展，發(fā)展目標(biāo)和愿景成為實(shí)踐方向。然而，問題驅(qū)動(dòng)具有現(xiàn)實(shí)性，理念引領(lǐng)具有超前性，問題驅(qū)動(dòng)的實(shí)踐走向需要理念引領(lǐng)，理念引領(lǐng)也會(huì)激發(fā)問題認(rèn)識(shí)，問題驅(qū)動(dòng)和理念引領(lǐng)往往相互交織，共同決定教育組織和個(gè)體的實(shí)踐軌跡。這條實(shí)踐軌跡一般與實(shí)踐的緊迫性相關(guān)，改善現(xiàn)實(shí)情況的需求和美好發(fā)展的信念觸發(fā)實(shí)際的行為，需要在有限的時(shí)間作出行動(dòng)或決策。

    2.“系統(tǒng)進(jìn)化+創(chuàng)新突破”的原則

    教育本身就是一個(gè)復(fù)雜的生態(tài)系統(tǒng)，其內(nèi)部各子系統(tǒng)處于彼此聯(lián)系之中，這些子系統(tǒng)及其內(nèi)部要素之間具有相互依賴性，其中許多獨(dú)立的元素或子系統(tǒng)相互作用，往往很難僅通過單個(gè)作用關(guān)系來(lái)預(yù)測(cè)或達(dá)成結(jié)果。此外，完成任務(wù)或?qū)崿F(xiàn)目標(biāo)，一般需要統(tǒng)籌布局所需的各種資源，同時(shí)牽動(dòng)多個(gè)子系統(tǒng)和元素，各部分共同作用的同時(shí)也相互影響。例如，開展教學(xué)活動(dòng)需要資源系統(tǒng)和組織系統(tǒng)協(xié)同運(yùn)作。而子系統(tǒng)和元素的發(fā)展和后續(xù)的遞歸循環(huán)也可能導(dǎo)致現(xiàn)有方案和概念的替換，即：因?yàn)樾陆Y(jié)構(gòu)的出現(xiàn)，影響和產(chǎn)生系統(tǒng)化的轉(zhuǎn)變。也就是說(shuō)，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的實(shí)踐存在內(nèi)部子系統(tǒng)和元素之間遞歸的相互依賴性。例如，將智能技術(shù)引入課堂教學(xué)，形成了智能測(cè)評(píng)、智能學(xué)具和智能平臺(tái)等教育數(shù)字化解決方案，促進(jìn)了智能教育概念的發(fā)展。同時(shí)，新概念的發(fā)展會(huì)引發(fā)其他數(shù)字解決方案的后續(xù)發(fā)展。例如，學(xué)習(xí)分析和數(shù)字挖掘的發(fā)展，會(huì)進(jìn)一步補(bǔ)充和發(fā)展現(xiàn)有教學(xué)決策的概念，最后以數(shù)字驅(qū)動(dòng)（啟發(fā)）教學(xué)決策替換掉傳統(tǒng)的教學(xué)決策模式。

    同時(shí)，教育系統(tǒng)作為一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)，其實(shí)踐行為不僅會(huì)通過“系統(tǒng)進(jìn)化”促進(jìn)系統(tǒng)性發(fā)展，而且會(huì)通過“創(chuàng)變”來(lái)適應(yīng)變化，這種創(chuàng)變則強(qiáng)調(diào)追求創(chuàng)新突破。一是通過微創(chuàng)新實(shí)踐誘發(fā)教育系統(tǒng)由量到質(zhì)、由小到大、由局部到整體的漸進(jìn)性發(fā)展，形成宏創(chuàng)新[3]，例如，翻轉(zhuǎn)課堂和可汗學(xué)院的產(chǎn)生與發(fā)展；二是通過破壞性創(chuàng)新實(shí)踐促成“突變”式改變，例如，以分布式在線協(xié)作學(xué)習(xí)為特色的密涅瓦大學(xué)，以完全在線課程+STEM教育為特色的斯坦福在線中學(xué)。創(chuàng)新教育產(chǎn)品、教育方式和教育服務(wù)的數(shù)字化實(shí)踐，產(chǎn)生新的方式來(lái)消除不足的方案以形成新的解決方案，并通過系統(tǒng)內(nèi)部的相互依賴性引發(fā)系統(tǒng)進(jìn)化，進(jìn)而獲得變革性的發(fā)展。當(dāng)然，這種系統(tǒng)進(jìn)化和創(chuàng)新突破的原則，通常需要與現(xiàn)有規(guī)則性方案和技術(shù)理念之間協(xié)調(diào)發(fā)展，可在問題驅(qū)動(dòng)和理念引領(lǐng)的原則之中進(jìn)行創(chuàng)新實(shí)踐。隨著時(shí)間的推移，各種小變化通常會(huì)形成重大的轉(zhuǎn)變。此時(shí)，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型過程中的某些創(chuàng)新實(shí)踐往往具有模糊性，不是有完全清晰目標(biāo)的，在漸進(jìn)性探索中發(fā)現(xiàn)了有價(jià)值的突變跡象，然后可能會(huì)引起系統(tǒng)性的變革，這是一種創(chuàng)新涌現(xiàn)現(xiàn)象（Emergence）。

    3.“價(jià)值評(píng)估+迭代優(yōu)化”的原則

    如前所述，實(shí)踐是主觀之于客觀的活動(dòng)，加之教育對(duì)于國(guó)家、社會(huì)和個(gè)人等發(fā)展的意義，決定教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的實(shí)踐本身并非無(wú)控制、無(wú)目的和自組織的活動(dòng)。于是，教育數(shù)字化實(shí)踐一般需要在結(jié)合“問題驅(qū)動(dòng)+理念引領(lǐng)”“系統(tǒng)變革+創(chuàng)新突破”的基礎(chǔ)上，通過評(píng)估確定當(dāng)下實(shí)踐活動(dòng)的價(jià)值。其中，問題會(huì)在實(shí)踐過程中不斷變化，理念也會(huì)不斷發(fā)展，系統(tǒng)進(jìn)化和創(chuàng)新突破更是一個(gè)動(dòng)態(tài)和變化的過程，并不是單次實(shí)踐活動(dòng)就會(huì)獲得想要的結(jié)果，而是不斷地分析問題并逼近目標(biāo)，通過搜索有效信息和外部資源，解決問題以實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的過程。而迭代優(yōu)化是一種逐漸逼近目標(biāo)的方法，前面的結(jié)果會(huì)影響后一次的行為，后面的迭代過程需要基于前面的評(píng)估結(jié)果。因此，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的原則也包括在價(jià)值評(píng)估的基礎(chǔ)上進(jìn)行迭代優(yōu)化來(lái)適應(yīng)變化，強(qiáng)調(diào)了“價(jià)值評(píng)估+迭代優(yōu)化”的重要性。

    價(jià)值評(píng)估不僅用于確定實(shí)踐的意義，也用于診斷實(shí)踐的效果，比較實(shí)際效果和目標(biāo)效果之間的差異，從而塑造策略和決策，推進(jìn)實(shí)踐過程。例如，在實(shí)踐中設(shè)置短程、中程、長(zhǎng)程效果目標(biāo)，以目標(biāo)為基礎(chǔ)規(guī)劃路徑，在一定的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)或者評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)基礎(chǔ)上，對(duì)所收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行診斷式分析和預(yù)測(cè)性分析，從而更好地理解實(shí)踐效果。同時(shí)，價(jià)值評(píng)估的結(jié)果為迭代優(yōu)化提供了兩種反饋機(jī)制，一是強(qiáng)化教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型實(shí)踐，通過迭代實(shí)踐來(lái)保持、加速和放大實(shí)踐效果；二是平衡教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型實(shí)踐，通過調(diào)整改進(jìn)來(lái)抑制、減緩或糾正實(shí)踐活動(dòng)�；�于此，建立目標(biāo)與信息、資源之間的聯(lián)系，尋求解決思路以優(yōu)化未來(lái)實(shí)踐。也就是說(shuō)，轉(zhuǎn)型不會(huì)自動(dòng)實(shí)現(xiàn)，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的實(shí)踐具有策略性，是行動(dòng)者運(yùn)用各種資源、策略，主動(dòng)采取行動(dòng)的過程，“價(jià)值評(píng)估+迭代優(yōu)化”呈現(xiàn)出各個(gè)過程與對(duì)應(yīng)目標(biāo)之間的邏輯關(guān)系，勾畫了教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的實(shí)踐策略輪廓。

    （二）多重實(shí)踐邏輯構(gòu)建的實(shí)踐軌跡

    事實(shí)上，“問題驅(qū)動(dòng)+理念引領(lǐng)”的原則具有刻意目的性，“系統(tǒng)進(jìn)化+創(chuàng)新突破”的原則具有創(chuàng)突探索性，目的和探索意圖聯(lián)結(jié)一系列“價(jià)值評(píng)估+迭代優(yōu)化”的原則，其中，問題驅(qū)動(dòng)、理念引領(lǐng)、系統(tǒng)進(jìn)化、創(chuàng)新突破、價(jià)值評(píng)估、迭代優(yōu)化的實(shí)踐過程可能交織在一起，價(jià)值評(píng)估、迭代優(yōu)化可嵌入前面的原則中。因此，對(duì)于教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型，是多重原則的共同作用下的結(jié)果，如圖所示，其實(shí)踐是“問題驅(qū)動(dòng)+理念引領(lǐng)”“系統(tǒng)進(jìn)化+創(chuàng)新突破”和“價(jià)值評(píng)估+迭代優(yōu)化”的有機(jī)整合。一般情況下，環(huán)境條件觸發(fā)轉(zhuǎn)型實(shí)踐，實(shí)踐過程需要基于一定的意圖，在實(shí)踐場(chǎng)域進(jìn)行策略性的整體規(guī)劃，意圖可以是客觀的現(xiàn)實(shí)問題或先進(jìn)理念、模糊的系統(tǒng)或創(chuàng)新探索。本質(zhì)上，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的實(shí)踐邏輯與實(shí)踐的緊迫性、模糊性和策略性有關(guān)，這與布迪厄?qū)嵺`理論的實(shí)踐特征一致[4]。來(lái)源于教育組織和實(shí)踐個(gè)體對(duì)教育領(lǐng)域問題看法或理念期望的緊迫性，觸發(fā)了問題驅(qū)動(dòng)和理念引領(lǐng)的實(shí)踐邏輯；主客觀條件的相互作用過程的模糊性，塑造了系統(tǒng)進(jìn)化和創(chuàng)新突破的實(shí)踐；整體活動(dòng)的策略性，造就實(shí)踐過程沿著價(jià)值評(píng)估和迭代優(yōu)化的方式不斷探索。

    多重邏輯下的教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型實(shí)踐過程

    雖然教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型是多重原則共同作用的結(jié)果，但上述的原則很少同時(shí)應(yīng)用在一個(gè)實(shí)踐活動(dòng)中，其過程有可能是一種原則或多種原則作用下的轉(zhuǎn)型實(shí)踐，可能只是關(guān)注到某種原則的個(gè)別要素。如果將各原則要素有機(jī)組合，就會(huì)建立一條新的數(shù)字化轉(zhuǎn)型實(shí)踐路徑。需要強(qiáng)調(diào)的是，這條實(shí)踐路徑是變化的和發(fā)展的，實(shí)踐過程沒有極限。從信息系統(tǒng)發(fā)展的角度來(lái)看，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的發(fā)展遵循邏輯進(jìn)化路徑[5]。實(shí)踐根據(jù)一定的目的與探索意圖，基于數(shù)字技術(shù)開發(fā)特定的數(shù)字化解決方案，進(jìn)而誘發(fā)數(shù)字化創(chuàng)變，從數(shù)字解決方案到數(shù)字化創(chuàng)變不是單一的、線性的事件，而是反復(fù)發(fā)生[6]。即，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的實(shí)踐過程是由教育系統(tǒng)既定的軌跡與新軌跡交織的條件所決定的。

    本文節(jié)選自《教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的實(shí)踐邏輯與發(fā)展機(jī)遇》，原文詳見《電化教育研究》2022年第1期。

    （作者祝智庭系華東師范大學(xué)網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院院長(zhǎng)、終身教授、博士生導(dǎo)師，教育信息化系統(tǒng)工程研究中心主任，本文經(jīng)作者授權(quán)發(fā)布）

    參考文獻(xiàn)：

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